Une raison disciplinaire

8Il semble que les enseignants-chercheurs de philosophie ne s'intéressent que très peu aux travaux scientifiques de pédagogie. Cette raison repose sur une première réalité de l’université française où les frontières disciplinaires établissent de fait, dans les quotidiens des universitaires, une relative indifférence théorique entre disciplines.

9La preuve en est que : 1/ la philosophie de l'éducation est un sous-champ institutionnellement rattaché aux sciences de l'éducation et que l'on compte bien peu d'enseignants-chercheurs dans les écoles doctorales françaises de philosophie préoccupés par ces questions. Lorsque l’éducation devient un sujet de réflexions philosophiques pour ces chercheurs, c’est généralement pour l’interroger au sein de la pensée d’un auteur et de sa théorie de la connaissance [15]. Le cadre d’analyse est donc souvent celui de l’histoire de la philosophie et reste peu attentif aux questions actuelles. Ainsi, la production des philosophes identifiés comme « philosophe de l'éducation » est très minoritaire au sein de la production générale relevant du champ scientifique de la philosophie selon le Conseil National des Universités. Et 2/ la philosophie au sein des sciences de l’éducation occupe également une place isolée à cause de sa méthodologie disciplinaire très différente des autres méthodologies développées par les autres sciences de l’éducation (psychologie, sociologie, etc.) davantage tournées vers l’apport des statistiques, des enquêtes et des études de terrain. Cette situation s’illustre ainsi par la faible présence de cours de philosophie de l’éducation au sein des parcours universitaires relevant des sciences de l’éducation (qu’il s’agisse des UFR ou des ESPE).

10Ainsi, si la tradition disciplinaire de la philosophie en France s’est peu à peu éloignée des questions de pédagogie, pourquoi les enseignants des universités françaises s’intéresseraient-ils aux théories pédagogiques et à leurs applications possibles sur leurs propres enseignements ?

Une raison institutionnelle

11La pédagogie universitaire ne parvient pas à s'imposer au sein des départements de philosophie des universités françaises. Cette situation s’explique en partie par le blocage d’un design institutionnel [16] des universités peu soucieuses de la qualité de leurs enseignements, jusqu’à encore très récemment.

12Sur ce point, la lecture des actes des colloques QPES depuis 2001 [17] montre que les recherches en sciences de l’éducation produisent de nombreux diagnostics des problèmes pédagogiques au sein de l’enseignement supérieur, ainsi que des expérimentations réalisées par les enseignants, mais que bien souvent la volonté institutionnelle des établissements fait défaut, ou n’arrive que tardivement. De même, les travaux de Marie-Laure Viaud montrent une diversité de pratiques pouvant se rattacher à ce champ de recherche, mais ils montrent surtout un délaissement quasi total des institutions universitaires pour ces questions [18]. Les expérimentations individuelles sont rarement mises en valeur ou simplement signalées par la gouvernance de l'université [19]. La raison en est que, jusqu’à très récemment, les questions pédagogiques n’étaient comprises, au niveau institutionnel que, par l’angle de la question réussite/échec des étudiants, et comme relevant du niveau individuel d’intervention réservée aux enseignants. Ou pour le dire autrement ; pour l’institution universitaire, ce sont les enseignants qui étaient responsables de la réussite ou de l’échec des étudiants. Aussi, les services de pédagogie des universités ont souvent adopté une orientation d’aide personnalisée aux enseignants, en laissant impensées les questions d’amélioration de l’organisation institutionnelle des curriculas à des fins pédagogiques. La pédagogie là aussi est restée l’affaire des enseignants et non celle du personnel administratif et décisionnel des universités [20].

13Il est ainsi frappant de constater le paradoxe d’une université française s’investissant de plus en plus dans son « attractivité » à partir des critères internationaux (comme la qualité de vie des campus, le niveau de ses équipes sportives, ou les opportunités qu’offrent ses laboratoires de recherche) tout en laissant aux seuls enseignants la question de la qualité pédagogique des enseignements. Ainsi, à cause de ce paradoxe, l’institution universitaire se permet de gérer les questions pédagogiques entre deux couloirs plutôt que d’en faire un critère décisif de son organisation.

Une raison professionnelle

14Même si l’institution universitaire réserve les questions pédagogiques aux enseignants, la valorisation des enseignements n'intéresse que marginalement les enseignants-chercheurs. Leur carrière étant déterminée par la recherche, rien ne les contraint institutionnellement à passer du temps sur ces questions [21].

15Christine Musselin, dans son ouvrage Le marché des universitaires [22] montre que les procédures de recrutements des enseignants-chercheurs par leurs pairs n’accordent que peu d’importance à la qualité pédagogique de leurs enseignements. En effet, les auditions ne durant qu’en moyenne vingt à trente minutes (p.164), les jurys n’ont pas le temps d’évaluer ces compétences pédagogiques [23]. Mais de toute façon, les membres interrogés des jurys répondent que « les besoins en enseignement n’ont jamais été un critère déterminant » (p.168) ou qu’« il n’y a strictement aucun critère pour définir un enseignement de qualité » (p.169). La question de la qualité pédagogique d’un candidat se réduit à chercher à recruter un collègue « à son image » de façon conformiste qui souvent tend au « conservatisme » (p.175). De plus, les critères de recrutements de la profession ayant tendance à se conformer aux attentes du marché international des universités, ces dernières qui sont les mieux « cotées » auront tendance à chercher davantage un « chercheur exceptionnel » qu’« un bon enseignant » (p.198). Cet étranglement professionnel de la pédagogie universitaire explique pourquoi, jusqu’à très récemment encore, les pratiques enseignantes sont considérées comme « résultant simplement soit d’un talent personnel, donc d’un don particulier que les uns et les autres auraient ou n’auraient pas, soit d’un apprentissage individuel acquis sur le tas ou par l’observation des maîtres » [24].

16Ainsi les réflexions personnelles de ces enseignants se limitent souvent à la façon de passer le moins de temps possible sur ces tâches, ou du moins de faire ne sorte que cela ne soit jamais un problème qui détourne l'attention des « vrais » problèmes de la recherche. La réflexion pédagogique des enseignants de philosophie subit alors la même réduction au supérieur que trop souvent au niveau secondaire : on recherche, sur « un modèle artisanal » (p.53), un ensemble de technique « douce » de discipline et de gestion de classe. [25] C’est pourquoi, même sans aborder la question des obstacles à l’évaluation de l’enseignement, on comprendra aisément que la pédagogie universitaire n’est pas une priorité professionnelle des universitaires enseignant la philosophie en France [26].

17Après ce rapide survol des raisons disciplinaires, institutionnelles, et professionnelles du manque d’intérêt pour la pédagogie universitaire, inutile de décrire davantage cette « pédagogie traditionnelle, individualiste, compétitive et scolastique » ; on ne comprendra que trop bien pourquoi le mépris à l'encontre de la pédagogie est bien installé. Déjà à son époque, en 1930, John Dewey le déplore avec amertume :

18

« Mais à quoi bon introduire une telle discipline au sein d’une université dont l’objet est de diffuser les savoirs anciens et d’en découvrir de nouveaux ? Il est de notoriété publique que les plus anciens et les mieux installés de nos départements universitaires voyaient d’un mauvais œil l’introduction de quelque chose du nom de pédagogie, avec tout le mépris associé à ce terme. » [27]

19Et, il est facile de parier que ce sentiment d’impuissance du pédagogue que l’on entend ici est partagé par de nombreux enseignants débutants, avant qu'il ne soit étouffé par les exigences de la carrière, les pressions de l'institution ou encore le poids de la tradition. Or, tous ne renoncent pas à la qualité pédagogique de leur enseignement et font le choix de pédagogie différente pour lutter contre ce sentiment d’impuissance. Les ouvrages sur la pédagogie universitaire en témoignent [28]. C’est pour participer à ce mouvement que nous souhaitons présenter ici une expérience menée avec nos étudiants où nous avons cherché à élargir le plan de travail de la pédagogie universitaire.

Description de l’expérience réalisée

20Cette expérimentation pédagogique est celle d'un cours de philosophie adressé à des étudiants de deuxième année où participèrent conjointement l'équipe des bénévoles lyonnais de Wikipédia et le Musée des Beaux-Arts de Lyon. L’horizon de cette expérience est un essai de combinaison de l’art et de la philosophie à partir des moyens de l’animation socioculturelle. Décrivons rapidement cette expérience avant d’en esquisser une perspective réflexive.

21Le cours dont j’avais la charge était un TD (Travaux dirigés) de 10 séances de 1 h 30 chacune, adressé à des étudiants de Licence 2 inscrits à la faculté de philosophie de l’Université de Lyon. Ce TD comprenait deux groupes d’environ une trentaine d’étudiants chacun. L’intitulé de ce cours était « Philosophie du droit » et l’enseignant-chercheur responsable du CM (cours magistral) associé me laissait, soit par pudeur, soit par désintérêt, une grande marge de manœuvre pour l’organisation de ce TD. Le thème du cours était « la justice » et les étudiants recevaient en CM un contenu philosophique et historique dense sur les différentes façons de penser la justice à travers les notions de justice divine, naturelle, positive, etc.

22Pour la troisième séance, j’ai donné rendez-vous aux étudiants devant le Musée des Beaux-Arts de Lyon (à la même heure et au même jour que l’emploi du temps traditionnel). Sur place, j’ai délivré les consignes du travail à remettre à la fin de la séquence pédagogique. Ce travail était la première étape d’un résultat final conséquent : j’attendais des étudiants qu’ils produisent, par groupe de 2 ou 3 étudiants, au moyen de plusieurs formats et médias, une réflexion personnelle sur la notion de justice à partir des éléments vus en cours magistral et d’une œuvre d’art du musée. Il s’agissait donc d’interpréter une œuvre à la lumière de cette notion philosophique. Et l’un des formats attendus était celui d’un article public en ligne de l’encyclopédie collaborative Wikipédia.

23La première heure dans ce musée fut une heure de visite « classique » du Musée où une médiatrice culturelle informée du projet nous présenta huit œuvres de la collection permanente en rapport avec le thème de la justice. En raison du temps imparti, ces œuvres furent présentées très succinctement, mais permirent aux étudiants de comprendre le « ton » du discours esthétique adopté par la médiatrice et qui leur était également demandé. Ensuite, la deuxième heure, les étudiants pouvaient se déplacer librement dans le musée à la recherche d’une œuvre sur laquelle ils pourraient eux-mêmes former un discours philosophique. Pour les aider, j’avais préparé une liste d’une vingtaine d’œuvres susceptibles de les intéresser, mais un tiers des étudiants ont choisi des œuvres en dehors de cette liste. Enfin, la troisième heure, des bénévoles de l’association Wikipédia sont venus présenter les grandes lignes de la rédaction d’un article Wikipédia, avec les principes éthiques de cette plateforme collaborative, ses normes scientifiques et ses objectifs encyclopédiques, ainsi que répondre aux questions des étudiants.

24Ce projet s’est ensuite déroulé tout au long du semestre en dehors des heures de cours. Par exemple, les bénévoles de Wikipédia sont venus à l’université, sur un autre créneau de deux heures, pour une séance d’aide à tous ceux qui la souhaitaient sur l’écriture même de l’article. Ils expliquèrent comment intégrer une image à l’article, ajouter des liens hypertextes, etc. Mais les étudiants avaient également reçu de la part du Musée des Beaux-Arts la gratuité des visites des collections sur l’ensemble du semestre ainsi que l’accès à la bibliothèque du musée et à leur centre interne de documentation (s’ils en faisaient la demande). Ces accès leur permettaient d’approfondir leur lecture de l’œuvre choisie, ou changer d’œuvre, ou encore de rechercher des informations plus précises sur l’œuvre en question auprès du personnel professionnel du musée.

25Enfin, la dernière séance du semestre a été consacrée à une seconde visite du Musée des Beaux-Arts. Mais celle-ci n’était pas réalisée par la même médiatrice du musée, mais par les étudiants eux-mêmes. Chaque groupe a présenté l’œuvre sur laquelle il avait travaillé devant les autres étudiants. A raison d’une douzaine de groupes de travail au sein de chaque groupe de TD, en 1 h 30 tous les étudiants pouvaient s’exprimer oralement une dizaine de minutes par groupe de travail. Les conditions matérielles (dimension spatiale, sonorité, déplacement du public) du musée les obligeant alors à s’exposer oralement de façon plus exigeante que lors des traditionnels exposés faits en classe.

26Au sujet des modalités de l’évaluation de ce travail dans le cadre du TD, 50% de la notation finale portait sur un écrit « classique » (dissertation philosophique) où l’œuvre pouvait être intégrée à titre d’exemple ou de support d’analyse. Cet écrit était ensuite corrigé et évalué suivant les critères implicitement attendus par la pédagogie traditionnelle de l’université. Puis, 25% de la note finale portait sur l’écrit collectif de l’article Wikipédia. Ceux-ci sont encore en ligne actuellement, [29] car l’un des critères importants de la notation était la publication (acceptée et vérifiée) de l’article et sa mise en ligne sur le site de Wikipédia. Enfin, les 25% restant portaient sur la présentation collective de l’œuvre lors de la seconde visite au musée. Ici, la qualité d’élocution, ainsi que les autres critères des exposés « classiques » réalisés en cours, composaient la grille de notation. L’objectif de cette notation était d’avoir une évaluation équilibrée entre travail individuel et collectif, forme de rédaction conventionnelle et rédaction innovante, ou encore travaux portant sur l’argumentation technique philosophique et la qualité d’interprétation plus personnelle.

Hypothèse sur les « gains pédagogiques » de l’expérimentation

27Par cette expérimentation, je voudrais montrer au moins deux apports, deux « gains pédagogiques », de l'animation socioculturelle. En effet, concevoir son cours en adoptant la posture d'un "animateur" permet de décentrer l'activité de production de connaissance, traditionnellement attribuée à la posture académique du professeur, pour la diriger vers le travail de groupe des étudiants. Adopter cette posture de l’animateur permet de faire de la connaissance proposée par le TD un moyen d'une production, à partir d'une matière extérieure au milieu universitaire. C’est pourquoi, en amenant mes étudiants au musée, ma posture pédagogique se décalait vers celle de l’animateur qui guidait le travail des étudiants sur cette matière particulière que sont les œuvres d’art d’un musée. Voici les deux gains qui me semblent être les plus appréciables pour l’entrée en pédagogie différente.

28Le premier gain de cette posture d’animation socioculturelle est son intérêt pour la compréhension des dynamiques de groupe. Par la dimension collective du travail écrit à réaliser, la nécessité de s’organiser sur plusieurs semaines avec une personne qui nous était au départ inconnue, ou encore par la restitution orale du travail devant le groupe entier, les exigences de la posture d’animation de l’enseignant font travailler chez l’étudiant ses capacités de socialisation. Celles-ci, aiguisées par ce travail, permettent par la suite à l’étudiant de comprendre plus rapidement les normes implicites du milieu universitaire. En effet, travailler et s’investir avec d’autres membres de son groupe permettent à l’étudiant de tisser des solidarités internes au milieu universitaire (c’est-à-dire les autres étudiants) et ainsi d’augmenter ses chances d’insertion dans le milieu universitaire [30]. Cette dynamique intégrative des groupes est plus aisée par la posture pédagogique de l’animateur que celle académique du professeur, car la façon de construire son cours nécessite, pour sa réussite, de davantage mesurer l'importance de l'équilibre du pouvoir entre un individu et le groupe. Un étudiant ne doit pas faire seul tout le travail du groupe, et le groupe doit limiter, le moins possible, la capacité de travail d’un étudiant. Ainsi le premier gain de cette posture d’animation repose sur un pari pédagogique ; celui de l’intelligence collective qu’un enseignant peut favoriser au sein de son cours. Ce pari nous semble être un élément important de l’entrée en pédagogie différente, car force est de reconnaître que la pédagogie traditionnelle se reconnaît en partie par le pari inverse ; celui de l’intelligence individuelle des acteurs du milieu universitaire.

29Le deuxième gain de la posture pédagogique d’animation socioculturelle est celui de proposer une sorte de « palier de légitimité institutionnelle intermédiaire ». Entre la légitimité institutionnelle que l’étudiant construit dans le milieu scolaire et celle qu’il se doit de construire au sein du milieu universitaire, il existe un gouffre qui a tendance à s’élargir au fur et à mesure que se désolidarise sociologiquement et académiquement l’enseignement secondaire et supérieur. Le vocabulaire de « conversion » de l'habitus sollicité par Charles Gadéa et Charles Soulié [31] nous semble illustrer la difficulté de ce passage. Or, si on accepte l’hypothèse que cette légitimité s’acquière en partie par des expériences positives vécues par les étudiants, alors l’expérience pédagogique de cette posture d’animation peut servir de passerelle entre les expériences d’un élève et celles attendues d’un étudiant. En se confrontant à une matière et un lieu extérieur à l’université, mais en vue d’une finalité universitaire, cette posture d’animation cherche à faire expérimenter aux étudiants une situation où ceux-ci deviennent légitimes de parler de Rembrandt ou de Rubens à leurs pairs, dans un cadre universitaire. Il leur sera ensuite plus aisé de se sentir légitime à étudier la philosophie esthétique ou l’histoire de la philosophie après une telle expérience. Ainsi le second gain de cette posture pédagogique est d’augmenter la légitimité des étudiants à appartenir au milieu universitaire grâce à la manipulation d’une matière extérieure avec d’autres outils pédagogiques que ceux de la pédagogie universitaire « traditionnelle ». Ce gain me semble également propre à l’entrée en pédagogie différente, car il repose sur l’idée que plutôt de faire enfiler de force de nouveaux « habits » universitaires aux étudiants, l’objectif pédagogique d’un cours est d’abord de leur apprendre à manipuler de nouveaux outils, pour ensuite leur proposer les éléments de l’apparence universitaire.

30Ainsi, au-delà de cette expérimentation, nous avons souhaité interroger ici la qualité expérientielle d'un enseignement supérieur. Quelle intelligence la pédagogie universitaire peut-elle déployer sur la qualité des expériences qu’elle fait vivre aux étudiants ? Les études sociologiques sur la réussite et l’échec des étudiants, leurs motivations, leurs représentations du milieu universitaire importent et peuvent fournir un matériel théorique fertile à la construction de méthodes, techniques et outils pédagogiques nouveaux pour améliorer la production de ces expériences. Elles ne sont pourtant que peu mobilisées dans ce but, et ce manque d’investissement de la sociologie pour l’ingénierie pédagogique explique en partie la difficulté de penser d’autres postures pédagogiques que celle, traditionnelle, du professeur. C’est pourquoi la posture pédagogique de l’animateur développée ici mériterait d’autres études et expérimentations.